Was passiert, wenn es „E30“1 eine Zeitlang nicht mehr gibt?
Gemeinsam mit meinen Donnerstagsschüler*innen habe ich unseren Unterrichtstag zwischen September und Dezember 2021 nach dem Motto „Komm, wann Du willst, geh, wann Du willst!“ umgestaltet. Das Projekt führte zu neuen Begegnungen, Erkenntnissen und vielen Ideen bei allen Beteiligten.

 

Ein neues Gebäude, ein neues Konzept

Anlässlich des Baus eines neuen Zentralgebäudes für unsere Musikschule in Bochum waren Prof. Andreas Doerne und Stefan Goeritz aus Freiburg virtuell zu Besuch bei unserer Gesamtkonferenz, und wir durften das Konzept hinter dem Musizierlernhaus in Waldkirch kennenlernen. Im Anschluss wurden wir von der Musikschulleitung eingeladen, eigene Ideen auszuprobieren. Die Bedingungen waren großzügig – für vier Monate durften wir unseren Ideen freien Lauf lassen: Wie können wir unsere Musikschule relevanter und zukunftsfähiger machen? Welche Strukturen können wir verändern, damit unsere Schüler*innen mehr von der Ressource „Musikschule“ profitieren können?

 

Mit Feuer und Flamme begann ich an einem Konzept zu basteln und beschloss, eine leicht modifizierte Version des in Waldkirch praktizierten offenen Unterrichts innerhalb meiner Klasse zu realisieren. Mit der Regel „Komm, wann Du willst, geh, wann Du willst!“ wollte ich an die Selbstbestimmung meiner Schüler*innen appellieren, mit diversen Workshops zu musikalischen und flötistischen Themen ihr Interesse und ihre Neugier wecken.

 

Strukturen

An Ideen meinerseits mangelte es nicht. Die Schwierigkeit war eher, sie alle unterzubringen. Endlich, dachte ich, kann ich all diese Ideen von Fortbildungen ausprobieren: Wir können zusammen komponieren, in verschiedenen Stilen improvisieren, Flöten-Yoga machen, eine Hörstation und ein Flötenensemble haben, wir können Rhythmusspiele in der großen Runde spielen, Zeit für Schönes und Vertiefendes genießen; Schüler*innen von anderen Klassen können mitmachen und alle können miteinander und voneinander lernen – und ich kann schließlich einen Schritt zurücktreten und mitmusizieren oder vielleicht einfach nur beobachten ...

 

Es hätte weder alles reingepasst, noch hatte ich die Menge an Schüler*innen, die für manche dieser Unternehmungen notwendig gewesen wären. So musste ich Prioritäten setzen: Mein wichtigstes Anliegen bestand darin, eine Art Querflötenklasse zu bilden – denn wenn ein Nachmittag hauptsächlich aus Einzelunterricht besteht, sind die Begegnungschancen für die Lernenden sehr gering. In der Schule, im Sportverein oder auch im Jugendorchester wiederum beobachte ich einen großen Zusammenhalt und Identifikation unter den Teilnehmenden. Wie könnte diese Energie und Vertrautheit untereinander auch im Rahmen eines Querflötennachmittages entstehen? Zweitens sollte es ein verhandeltes Curriculum geben. Als Zwischenstation2 zwischen einem formalen Bildungsgang mit Qualifikation am Ende und dem informellen Lernen, das z. B. in Community-Music-Projekten angestrebt wird, befindet sich die städtische Musikschule, insbesondere im klassischen Instrumentalunterricht, in einem seltsamen Zwiespalt: Einerseits ist ihr Besuch freiwillig und soll ein Angebot für alle sein, andererseits entsteht mit dem fixen Notentext eine implizite Hierarchie, die die Kraft hat, über den ganzen Lernprozess, gar Bildungsweg herrschen zu können. Ich wollte einen Weg aus diesem Zwiespalt finden: Ist es überhaupt möglich, Instruktion, Jamsession und Selbstbestimmung im klassischen Instrumentalunterricht zu vereinen? Da ich drittens die Schüler*innen sowohl miteinander vernetzen als auch in das Experiment miteinbeziehen wollte, gehörte regelmäßiges Feedback als fester Bestandteil des Projekts dazu. Aus den Ergebnissen eines Feedbackbogens vor den Sommerferien wusste ich, dass Schüler*innen ungern Kritisches äußern. Wie konnte ich also meine Schüler*innen zu Mitwirkung und Meinungsbildung ermutigen? 

 

 

Ausgehend von diesen Prioritäten konnte ich einige Konzepte entwickeln. Ein Schwarzes Brett diente als Vernetzungs- und Kommunikationszentrum, diverse Feedbackrunden sollten die Schüler*innen für ihr Mitgestaltungsrecht sensibilisieren. Meinen Unterrichtsraum, einen großen ehemaligen Klassenraum, gestaltete ich so um, dass es einen großen Tisch als Beobachtungs- und Aufgabenort in der Mitte des Raumes gab – das Auspacken der Instrumente sollte nur am Zimmerrand passieren. Eine Hörstation richtete ich außerhalb des Raumes ein, diese wurde allerdings nie benutzt. Einige Prinzipien entwickelte ich auch für meine Präsenz als Lehrkraft: Um das kollektive Wissen der Gruppe zu nutzen, leitete ich z.B. Fragen, die an mich gerichtet waren, an die Gruppe weiter. Wenn jemand neu in den Unterrichtsraum trat, versuchte ich, sie oder ihn möglichst schnell in das Geschehen miteinzubeziehen. Ich versuchte zu unterstützen, wo es notwendig war – z. B. beim gegenseitigen Kennenlernen, beim Ideengeben, beim Ensemblespiel. Letztlich wollte ich den Unterricht fließen lassen – da Lernende kommen und gehen konnten, wie sie wollten, war es mir wichtig, dass sie für ihr Interesse und die Zeit, die sie haben, selber verantwortlich sind.

 

Und los!

Das erste, was mir auffiel beim Projekt, war der entspannte Zustand, Lernprozesse ohne Zeitdruck entfalten zu lassen. Diese Beobachtung war besonders eindrücklich in dem ersten Workshop „Musikspiele“, an dem zwei beste Freundinnen aus der 5. Klasse teilnahmen. Mit dem Vorteil, dass sie früh kommen konnten, blieben sie häufig so lange in dem Unterricht, dass ihre Eltern eine Nachhausekommzeit vereinbaren mussten. Aus diesen ersten Musikspiele-Workshops entwickelte sich zwischen beiden Schülerinnen eine

nachhaltige Begeisterung für das Komponieren – Woche für Woche zeigten sie mir ihre neuen Stücke, inspiriert von ihrem täglichen Leben: „Ich geh’ mit Flip-Flops in die Bahn“, „Klarsichtfolie“ oder „Schneeflocken tanzen“ als Beispiele (s. Fotos). Sehr spannend fand ich, wie deutlich sowohl ihr aktuelles musikalisches Verständnis als auch ihre Vorstellungskraft durch ihre Kompositionen zu Tage traten. Während die eine strukturiert und rhythmisch schrieb, malte die andere eher mit ihren Tönen. Konzepte wie Staccato, Legato oder Takt mussten nicht theoretisch erklärt und eingeübt werden, da die Schülerinnen sie schon gesucht hatten, ich brauchte lediglich die Zeichen und die Begriffe vorstellen. 

 

 

Ein anderer Workshop („Reinkommen und Runterkommen“) befasste sich mit der Methode „Atem-Tonus-Ton®“ und einigen Yoga-Übungen. Hier gab es 30 Minuten Zeit, sich dem Körper und dessen Verbindung zum Instrument zu widmen. Zwei 16-Jährige, die an diesem Workshop teilnahmen, erzählten mir mehrmals, wie schön es für sie war, einen Ort zu haben, wo nichts von ihnen erwartet wurde, und dass sie sich so gut danach fühlten.

Die Ensemblestunden platzierte ich so innerhalb des Nachmittags, dass möglichst viele daran teilnehmen konnten. Viele meiner Schüler*innen haben aufgrund ihrer anderen Hobbys keine Zeit, zusätzlich an einem Ensemble teilzunehmen, so war diese Arbeit eine Chance, diverse musikalische Fähigkeiten so zu fördern, wie es im Einzelunterricht fast unmöglich ist. Das schönste Zitat kam von einer Schülerin, die zum ersten Mal mit einem großen Ensemble Weihnachtslieder gespielt hatte: „Das war krass!“, sagte sie, „alle haben sich nach mir gerichtet!“

 

Von „Ich spiele nicht so gerne mit Leuten, die ich nicht kenne“ zu „Eigentlich ging das“.

Die Anwesenheit der Schüler*innen während des Projekts variierte sehr stark und führte immer wieder zu neuen Begegnungen. Während einige jede Woche zu einer ähnlichen Zeit kamen, z.B. sobald die Hausaufgaben fertig waren, kamen andere sehr sporadisch. Sie fanden es schön, so zu kommen, wie sie Zeit hatten, und wenn sie einmal da waren, blieben die meisten auch viel länger als ihre normale Unterrichtszeit. Einige Schüler*innen hatten anfänglich etwas Scheu, mit und vor anderen, für sie „Unbekannten“ zu spielen. Aus diesem Grund war es wichtig, ausreichend Platz zwischen den Workshops zu lassen, um diesen Schüler*innen eine Chance zu geben, auch niemandem zu begegnen. Es dauerte allerdings nicht lange, bis die meisten feststellten, dass sie sich doch fast alle aus der Grundschule oder dem Gymnasium kannten.

 

Neue Spielpartner*innen wurden gefunden, alle lernten sich in einem anderen Rahmen kennen. Mein Plan, eine Flötenklasse zu bilden, schien aufzugehen ...

 

In den Teilen des Nachmittags ohne Workshops gab es alle möglichen Unterrichtsformen, vom Einzelunterricht bis zum Ensemble. Es war ebenso nötig, dass sich die Schüler*innen absprachen wie dass die Schüler*innen eigene Wünsche entwickelten, woran sie arbeiten wollten. In den meisten Wochen gab es eine Stoßzeit, zu der viele da waren, aber nur ein Raum zur Verfügung stand. Hier war das gemeinsame Ensemblestück sehr nützlich, um mit der Heterogenität der Gruppe umzugehen. In anderen Situationen, in denen viele anwesend waren, arbeiteten manche am Tisch, während jemand spielte, oder wir hatten mehrere Zimmer zur Verfügung, in denen die Schüler*innen übten, während ich als wandelnde Lehrkraft agierte. 

 

Der Tisch in der Mitte hatte auch eine die Gemeinschaft stärkende Funktion. Verschiedene Aufgaben – wie "Einladungen zum Klassenkonzert basteln" oder "Ideen zum Thema Üben sammeln" (siehe Bild) – halfen, etwas Gemeinsames zu gestalten, die Schüler*innen zum Lauschen einzuladen sowie den Unterrichtsübergängen etwas Puffer zu geben.

 

Persönliche Herausforderungen

Egal wie sehr ich es vermeiden wollte, stand ich trotzdem immer mitten im Geschehen. Meine Idee, einen Ort zu schaffen, wo man sich selbstständig mit der Querflöte auseinandersetzt und von allen anderen lernt, ließ sich noch nicht in die Realität übersetzen. Vielleicht braucht es für so einen Wunsch eine ganze neue Gruppe oder sehr viel mehr Zeit, um alte Gewohnheiten auf allen Seiten loszuwerden. Zudem schien mir der Unterricht oft weniger fokussiert und zielorientiert als im Einzelunterricht. Bestimmte Themen musste ich sehr konsequent einbringen, damit der Nachmittag nicht in eine endlose Ensembleprobe mündete. Im Einzelunterricht tendiere ich dazu, auf den/die Schüler*in so einzugehen, dass meine Rolle als Unterstützende im Vordergrund steht. Durch diese irritierende Erfahrungen sowie durch die Erfahrung als Workshop-Leitende habe ich gelernt, welche andere Rollen ich als Lehrkraft verkörpern kann: Als Facilitator, Organisatorin, Mentorin oder Leiterin gab mir dieses Projekt eine Chance, an der Unterschiedlichkeit dieser Rollen zu feilen und sie bewusster einsetzen zu können – wann greife ich ein, wann leite ich weiter oder lasse einen Lernprozess in Ruhe? An welchen Stellen ist es wichtig, zu korrigieren, und an welchen Stellen kann ich darauf vertrauen, dass das, was gerade passiert, genau richtig ist? Welche Impulse kann ich gerade anbieten? Und wie kann das, was ich vermitteln möchte, als eine Teamarbeit gestaltet werden?

 

„Es ist schön, mit anderen Leuten zusammenzuspielen, weil man so auch neue kennenlernt und sieht, was für Stücke die anderen so spielen.“

Durch die vielfältigen Begegnungen in diesem Projekt wurde es für meine Schüler*innen möglich, ein umfassenderes Bild von sich als Musiker*in zu bekommen.3 Indem sie miteinander agierten und lernten oder andere beobachten, wurde es für sie einfacher, ihren eigenen Platz in der Klasse zu finden. Zu diesem Selbstbild gehört sowohl das, was sie mögen, was ihnen guttut, was sie können und wie sie lernen, als auch das, was sie nicht mögen, noch nicht können und auch nicht können wollen. Diesen Prozess beobachtend, lernte ich auch meine Schüler*innen viel besser kennen.

Am letzten Nachmittag des Projekts gelang mir ein Durchbruch: Im Bewusstsein, dass ich sowohl führen und vorgeben als auch betreuen, unterstützen und mitmachen kann, traute ich mich, alle diese Rollen sehr bewusst einzusetzen. Vielleicht haben meine Schüler*innen es gar nicht als so besonders wahrgenommen, aber die Atmosphäre war so vertraut und offen, dass sie noch etwas Besseres gemacht haben: Sie haben angefangen, Fragen zu stellen.4

 

Und jetzt?

Das Ideenlabor in unserem Unterricht haben wir alle nach den Weihnachtsferien sehr vermisst. Elemente davon behielten wir bei: Workshops habe ich eine Zeitlang in Freistunden angeboten, Nachholstunden finden häufig im „Ideenlabor-Stil” statt, manche Schüler*innen kommen früher oder bleiben länger, um zu üben, und es sind noch Spuren einer offenen Gemeinschaft vorhanden. Um das Projekt jedoch auf Dauer zu etablieren, müsste das Tarifsystem der Musikschule angepasst werden. Sollte das Projekt noch einmal angeboten werden dürfen, würde ich es gerne im Teamteaching gestalten. Somit ergäbe sich mit geteilten Ressourcen der Lehrkräfte ein noch breiteres Angebot für die Lernenden und das wäre für Lehrende wie Lernende ein Gewinn.

 

Bei Fragen oder weiteren Ideen bin ich gerne unter kspencer@bochum.de erreichbar.

 

 

Literaturverzeichnis:

• Spychiger, Maria (2018) Identität und Selbstkonzept. In: Dartsch, Knigge, Niessen, Platz, Stöger (Hrsg.) Handbuch Musikpädagogik. Grundlagen - Forschung - Diskurse. Waxmann Verlag, Münster
• Weuthen, Kerstin (2021) Ignorieren kann ich das nicht!. Musikalische Selbstkonzepte von Instrumentalschüler*innen und ihre Auswirkungen auf Motivation und Aufmerksamkeit. In: ESTA Nachrichten März 2022. http://www.esta-de.de/ Zuletzt aufgerufen am 10.9.22
• Higgins, Lee (2016) My voice is important too. Nonformal music experiences and young people. In: McPherson, Gary (2016) The Child as Musician. A handbook of musical development. Oxford University Press, Oxford
• Renwick, J.; Reeve, J. (2012): Supporting Motivation in Music Education. In: McPherson, G.; Welch, G. (Hg.): The Oxford Handbook of Music Education, Vol. 1. Oxford, Oxford University Press, Oxford

 

Fußnoten:

1) Wöchentliche Einzelunterricht von 30Min Dauer

 

2) Lee Higgins beschreibt diesen Zwischenraum als „non-formales Lernen“. Sie schreibt: „If we consider formal music learning and informal musical learning as a part of a continuum, then it is perhaps reasonable to locate non-for- mal music education as sitting somewhere between the two, thus reflecting a bottom-up or negotiated curriculum formation that involves a music leader, or facilitator, in continuous dialogue with the young people with whom they work.“ (2017). Higgins schreibt hier aus dem englischen Kontext – so gilt der klassische Instrumentalunterricht auf Grund der verbreiteten Prüfungssysteme von ABRSM usw. als ein formaler Bildungsweg. Mit wenigen Ausnahmen (z.B. SVA, D-Abzeichnungen) trifft dies nicht auf Deutschland zu. Trotzdem glaube ich dass dieses Konzept eines verhandelten Curriculum eine große Relevanz für das deutsche Musikschulsystem haben könnte – schließlich entscheiden sich Schüler*innen dafür, zu uns zu kommen, weil sie das Musizieren lernen wollen.

 

3) Das musikalisches Selbstkonzept wurde von Maria Spychiger erforscht: "Kinder und Jugendliche ebenso wie Erwachsene zeichnen ihr Selbstbild, indem sie sich mit ihrer Bezugsgruppe vergleichen und dabei spezifische Überzeugungen darüber entwickeln, was sie in einem bestimmten Bereich können."(2018) Kerstin Weuthen schreibt in Bezug auf die Selbstwirksamkeit in Musiklernsituationen: "Wenn ich davon überzeugt bin, etwas nicht zu können oder in etwas nicht so gut zu sein, werde ich in einer Situation Lern- und Musizierchancen eher nicht wahrnehmen, als wenn ich mir die hierfür notwendigen Fähigkeiten zutraue oder mit der Einstellung an eine Aufgabe gehe, dass ich etwas vielleicht noch nicht kann, es aber sicher lernen werde."(2022)

 

4) In der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan gibt es neben den drei Grundbedürfnissen Autonomie, Soziale Eingebundenheit und Kompetenz ein Modell zur Erklärung der Motivation eines Individuums. Hier werden vier Phasen extrinsischer Motivation differenziert (das „Kontinuum der Regulationsstile“). Die dritte dieser Phasen nennt sich die „identifizierte Regulation“, in dem der Lernende anfängt, die Tätigkeit sowohl als autonom zu erleben als auch diese bewusst wertzuschätzen. Dass eine Querflötenschüler*in das Querflötenspiel so wahrnimmt, könnte von einer Lehrkraft dadurch erkannt werden, dass die Schüler*in beginnt Fragen zu stellen. Es ist der Unterschied zwischen „Das kann ich nicht.“ auf der einen und „Wie schaffe ich das?“ auf der anderen Seite (Vgl. Renwick & Reeve 2012).